Método gramática - traducción

El método gramática-traducción basa la enseñanza de una segunda lengua en el análisis detallado de las reglas gramaticales y sus excepciones para luego aplicar los conocimientos adquiridos a la traducción de oraciones y textos que se efectúa de la lengua meta a la propia y a la inversa. La primera lengua sirve como sistema de referencia en la adquisición de la segunda lengua.

Este método surgió en Prusia a finales del siglo XVIII y adoptó como modelo el sistema utilizado para la enseñanza del latín y del griego. Es heredero de la práctica académica alemana y algunos de sus representantes fueron J. Seidenstücker, K. Plötz, H. S. Ollendor y J. Meidinger.

Para este método, la lengua es un sistema de reglas que debe ser enseñado mediante textos y relacionado con las reglas y significados de la primera lengua. La base tanto de la descripción lingüística como de las actividades realizadas en clase es la lengua escrita. El vocabulario se aprende mediante listas de palabras y se pone especial énfasis en el grado de corrección de la traducción.

El aprendizaje de la gramática es deductivo, es decir, se presenta una regla, que se explica y memoriza y luego se practica en ejercicios de traducción. La oración es la unidad básica de la enseñanza y de la práctica lingüística. La lengua de enseñanza es la primera lengua del aprendiente.

El profesor es el principal protagonista del proceso de enseñanza-aprendizaje, la autoridad máxima. Su función consiste en proporcionar los conocimientos lingüísticos y corregir los errores producidos por los aprendientes. El estudiante, por el contrario, tiene un papel poco participativo, se limita a seguir las instrucciones del profesor, a memorizar reglas y listas de vocabulario, a leer y a traducir.

Referencias

1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas. Didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
2. Melero, P. (2000). Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Edelsa.
3. Richards, J. y Rodgers, T. (1986). Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas. Madrid: Cambridge University Press, 1998.

Método Comunicativo

El enfoque comunicativo  se conoce también como enseñanza comunicativa de la lengua , como enfoque nocional-funcional  o como enfoque funcional. De su apelativo se desprende que con este modelo didáctico se pretende capacitar al aprendiente para una comunicación real -no sólo en la vertiente oral, sino también en la escrita- con otros hablantes de la LE; con este propósito, en el proceso instructivo a menudo se emplean textos, grabaciones y materiales auténticos y se realizan actividades que procuran imitar con fidelidad la realidad de fuera del aula.

El debilitamiento del enfoque oral y del método audiolingüe favorece el floreci­miento de nuevas propuestas didácticas. A finales de los años 60 del siglo XX algunos lingüistas británicos -C. Candlin y H. Widdowson, entre otros- creyeron que el objetivo en el aprendizaje de la LE debería ser el desarrollo de la competencia comunicativa y no sólo de la competencia lingüística. Esta nueva concepción de la enseñanza / aprendizaje de la LE recoge las aportaciones de varios campos de investigación, tales como la lingüística funcional británica (por ejemplo, J. Firth y M. A. K. Halliday), la sociolingüística estadounidense (por ejemplo, D. Hymes, J. Gumperz y W. Labov) y la filosofía del lenguaje o pragmalingüística (por ejemplo, J. Austin y J. Searle). A instancias del Consejo de Europa, los académicos europeos aúnan sus esfuerzos para desarrollar una alternativa acorde con la realidad social, económica, política y cultural de la Europa moderna; el fruto recibe el nombre de enfoque comunicativo.

La comunicación no es un mero producto, sino más bien un proceso, que se lleva a cabo con un propósito concreto, entre unos interlocutores concretos, en una situación concreta. Por consiguiente, no basta con que los aprendientes asimilen un cúmulo de datos -vocabulario, reglas, funciones...-; es imprescindible, además, que aprendan a utilizar esos conocimientos para negociar el significado. Para ello deben participan en tareas reales, en las que la lengua sea un medio para alcanzar un fin, no un fin en sí misma; p. ejemplo, consultar un horario de aviones para saber si hay vuelo directo de Barcelona a Singapur, y no, p. ejemplo, para poder responder a las preguntas del libro. La interacción oral entre los alumnos es muy frecuente: en parejas, en tríos, en grupos mayores o entre toda la clase.

Para garantizar una comunicación real, las tareas se rigen por estos tres principios:

• Vacío de información. Entre los interlocutores existe una necesidad real de comunicación, puesto que cada uno tiene que averiguar algo que sólo su compañero sabe, y si no lo averigua, no podrá realizar su propia tarea.
• Libertad de expresión. El hablante decide el contenido (qué va a decir), la forma (cómo va a decirlo), el tono, el momento, etc.
• Retroalimentación. Las reacciones verbales y no verbales de su interlocutor le indican al alumno en qué medida está alcanzando su objetivo en la conversación.

Los juegos teatrales o de rol (en inglés, role play) se acercan a la comunicación real, en la que los participantes reciben retroalimentación (verbal o física) inmediata de los compañeros, y así pueden calibrar el éxito en el juego y en el uso de la lengua. Se estima que los juegos, además de desarrollar la competencia comunicativa, pueden incidir beneficiosamente en la motivación.

Los proyectos son tareas típicas del enfoque comunicativo que pueden durar desde un rato hasta un curso académico. En la realización de un proyecto típico se comienza por decidir el tema y los participantes; se elabora un esquema y un calendario de trabajo y  se reparten los papeles; se busca información y ésta se procesa; se redacta un informe final y/o se expone ante la clase.

El sílabo se suele diseñar a partir de nociones y/o funciones, pero también se pueden incorporar situaciones, temas, estructuras, etc. Se trabaja la lengua en el nivel del texto o del discurso, más allá de las frases. La unidad básica es el párrafo en el lenguaje escrito y el enunciado en el oral. Ello implica que se deben cuidar componentes tan importantes en la comunicación como son la cohesión y la coherencia.

La LE es un vehículo para la comunicación en clase, no sólo el objeto de estudio. Por eso, se usa tanto en la realización de las tareas como para las explicaciones, aclaraciones, etc., reservando la L1 para casos especiales.

La presentación de la gramática suele ser inductiva, aunque también se dan algunas breves explicaciones gramaticales cuando se estima oportuno.

El libro de texto se considera un apoyo material valioso, pero no el eje de la instrucción. También se emplean otros tipos de materiales didácticos -p. ejemplo, cartulinas para tareas de resolución de problemas en grupo- y auténticos -revistas, folletos turísticos, billetes de transporte público, etc.-, así como objetos de uso corriente: una cámara fotográfica, un reloj-despertador, etc. (si la ocasión lo requiere, con los manuales de instrucciones correspondientes).

El repertorio de papeles que desempeña el profesor es bastante amplio: analizar las necesidades de los alumnos, crear situaciones de comunicación, organizar actividades, asesorar, participar como un compañero más, observar el desarrollo de las tareas en el aula, elaborar materiales, etc. En definitiva, la función del profesor es facilitar el aprendizaje, fomentando, a la vez, la cooperación entre los alumnos, quienes son los verdaderos protagonistas; éste es, pues, un enfoque centrado en el alumno.

En la evaluación de los alumnos se atiende tanto a la corrección como a la fluidez. La evaluación no se limita al producto, sino que abarca todo el proceso; se trata de determinar en qué momento o en qué sentido conviene modificar algún aspecto del proceso instructivo.

Referencias

1. Cortés Moreno, M. (2000). Guía para el profesor de idiomas: didáctica del español y segundas lenguas. Barcelona: Octaedro.
2. Melero, P. (2000).  Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como lengua extranjera.  Madrid: Edelsa.
3. Sánchez, A. (1997).  Los métodos en la enseñanza de idiomas.  Evolución histórica y análisis didáctico.  Madrid: SGEL.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

 ¿Cómo se relaciona el desarrollo de las competencias con el método para la enseñanza de la lengua meta?

En principio, al comprender que las competencias son el sistema de conocimiento y habilidades requeridas para un propósito, establece una relación de sinergia con los diferentes métodos que establece la enseñanza para alcanzar un aprendizaje. Este conocimiento no puede ser imbuido en el dicente como caudal sin retorno, debe ser enfocado a los complejos procesos cognitivos que cada individuo desarrolla en su crecimiento; cada persona aprende de una forma distinta a otra, el desarrollo de sus competencias no será igual al de otro aprendiz y, por lo tanto, el método para la enseñanza deberá ser ajustado para lograr el aprendizaje completo. Con respecto a la enseñanza de una lengua meta, las competencias convergen alrededor del propósito meta, y cada desarrollar cada competencia conlleva acercarse de manera gradual y progresiva a la integración plena del conocimiento y de la habilidad, para dar como resultado un estado real y natural del uso de una segunda lengua.

El aprendizaje de los signos lingüísticos, en definitiva, puede constituir la base del aprendizaje de una lengua, pero no conlleva por sí solo la comprensión plena de quien se vale de ella para el intercambio diario de información o para las relaciones sociales del grupo con el cual se relaciona.

La información es tan compleja y completa, que necesita de diversos elementos lingüísticos para la comprensión total, principalmente en los grupos sociales que precisan de relaciones muy estrechas y vinculantes. El signo lingüístico no se puede constituir como un todo en la comprensión de la lengua, pero si es la base, esto significa, que si se adiestra el aprendizaje del signo, tendrá una sólida iniciación en el proceso de aprendizaje. Es necesario recordar que gracias al signo lingüístico es que somos capaces de adquirir una interlengua e incluir los procesos cognitivos de aprendizaje para una aprensión natural de la lengua meta.

COMPETENCIA COMUNICATIVA

El dominio del idioma surge de la confluencia de diferentes tipos de conocimientos y capacidades parciales y más específicas que se ponen en práctica en la producción e interpretación.

COMPETENCIA LINGÜÍSTICA

Capacidad de producir enunciados gramaticales que respeten las reglas de la gramática de dicha lengua en todos sus niveles (vocabulario, formación de palabras, oraciones, pronunciación y semántica), este es el conocimiento implícito que un hablante tiene sobre su propia lengua y que le permite codificar sus mensajes para comprenderlos y emitir juicios sobre su gramaticalidad.

COMPETENCIA SOCIOLINGÜÍSTICA

Capacidad para producir y entender adecuadamente expresiones lingüísticas en diferentes contextos de uso, en los que se dan factores variables como la situación de los participantes y la relación que hay entre ellos.

• Marcadores lingüísticos de relaciones sociales.
• Normas de cortesía ( positiva, negativa, uso apropiado de «por favor»).
• Expresiones de sabiduría popular (refranes, modismos, comillas coloquiales).
• diferencias de registro (podemos comenzar, venga, comienza, tiene la palabra).

COMPETENCIA PRAGMÁTICA

Capacidad de realizar un uso comunicativo de la lengua en el que se tengan presentes no solo las relaciones que se dan entre los signos lingüísticos y sus referentes, sino también las relaciones pragmáticas, es decir, aquellas que se dan entre el sistema de la lengua, por un lado, y los interlocutores y el contexto de comunicación por otro.

COMPETENCIA DISCURSIVA

Capacidad para desenvolverse de manera eficaz y adecuada en una lengua, combinando formas gramaticales y significado para lograr un texto trabado en diferentes situaciones de comunicacion.

CARACTERISTICAS DE LA COMUNICACIÓN

                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                         REFERENCIAS

• Traducción de Javier Lahuerta del artículo de Michael Canale «From communicative competence to communicative language pedagogy». Publicado en Longman: Richards & Smith: Language and Communication                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                                        

Aprendizaje y adquisiciónde una LE/L2

Mercedes Pérez, plantea que, el término adquisición hace referencia a todos aquellos procesos inconscientes Mediante los que desarrollamos la capacidad de usar estructuras y formas lingüísticas para comunicarnos en una lengua en el caso de una segunda lengua se dice que una persona adquiere una lengua cuando la apropiación de la misma se asemeja a la adquisición de la lengua primera por parte de los niños es decir tiene lugar de forma intuitiva a través de luz. Por otro lado con aprendizaje de una LE/L2 nos referimos al conjunto de procesos conscientes que el aprendiente lleva a cabo de forma intencional para su apropiación normalmente recibe un tipo de instrucción sobre su funcionamiento. Esta distinción dicotómica se cuestiona y se considera que en la actualidad la mayoría de los usuarios de una LE/L2, la aprenden de forma mixta en contextos más naturales y en contextos de instrucción.

Input/intake/output

• Input también llamado en español aducto entrada o caudal lingüístico se hace referencia a las muestras de lengua meta orales o escritas a las que el aprendiente está expuesto durante su aprendizaje y a partir de las cuales puede realizar este proceso. 
• El término intake o apropiación de los datos hace referencia al proceso por el cual el aprendiente comprende o incorpora a su memoria de corto plazo un conjunto de datos a partir de todos los que se encuentran en el input.
• Output o educto se refiere a toda la lengua que el aprendiente produce sea oral o escrita.

Interlengua

La interlengua de una L1/L2 es su gramática mental así como la variedad de lingüística que se genera cuando hablan interactúan escriben negocian y se expresan basándose en las representaciones mentales que se van haciendo de la nueva gramática (Ortega 2009).

Lengua materna o lengua primera

Lengua que el individuo ha adquirido en primer lugar antes que ninguna otra de forma natural y espontánea en su entorno inmediato y que normalmente eso es un instrumento natural de pensamiento y comunicación otros criterios explican la lengua materna como la que dominamos mejor la que adquirimos de forma natural la lengua que forma parte de nuestra identidad lingüística étnica y cultural y la lengua en que pensamos que conocemos y en la que nos comunicamos con mayor espontaneidad y fluidez con menor esfuerzo.

Lengua meta

La lengua meta hace referencia a aquella que constituye el objeto de aprendizaje dentro del término lengua meta se encuadran los de segunda lengua y lengua extranjera. La segunda lengua es la lengua no nativa que se adquiere de forma natural en inmersión a través de la interacción en esa lengua. La lengua extranjera se estudia Y aprende de forma consciente y no tiene presencia en el entorno del aprendiente es decir no es oficial ni autóctona.

Fundamentación teórica

Teorías conductista 

En un primer momento surge para explicar la adquisición de la L1 por parte de los niños, luego se extiende al campo de la L1 hasta llegar a ser la teoría dominante entre los años 40 y los 60 sobre todo en Estados Unidos. Su obra predominante y representativa es Verbal Behavior de B. F. Skinner (1957). En ella se construye un modelo conductista del comportamiento humano, el conductismo ve el lenguaje como un tipo de comportamiento humano equiparable a los otros y basa el aprendizaje en el siguiente proceso:

Estímulo respuesta refuerzo

Primero el sujeto responde a un estímulo luego la consolidación de esa respuesta como hábito depende del esfuerzo si el sujeto recibe una recompensa verbal o no verbal a su respuesta esta se verá forzada de manera positiva y tras varias repeticiones se afianzará como hábito si por el contrario es castigado ante una respuesta concreta esta terminará desapareciendo y no se consolidará como forma de conducta. 

Los conductistas ven el aprendizaje de una lel2 como un proceso mecánico que consiste en la formación de hábitos que se van forjando y consolidando a través de la ejercitación el estímulo correspondería a la muestra de lengua la respuesta vendría a ser la reacción lingüística de la pendiente a ese estímulo y el refuerzo sería la aprobación o desaprobación por parte del profesor o de los compañeros.

Teorías innatistas

Uno de los hechos que frenó el impacto de la perspectiva conductista fue la crítica que hizo el generativismo con Chomsky este autor postula que el conocimiento innato de la gramática universal permite a los niños adquirir la lengua de su entorno a lo largo de un período crítico de su desarrollo por lo tanto el aprendizaje de la L1 sería un proceso creativo a partir del dispositivo de adquisición de lenguas. Algunos autores defienden que la gramática universal es el mejor modelo explicativo de cómo se adquiere una L1/L2 y busca en esta teoría la explicación de algunas características complejas de la inter lenguas otros sugieren que la gramático universal no ofrece una buena explicación para la adquisición de la L1/L2 en relación con los aprendientes que ya han superado el llamado periodo crítico.

Aplicaciones para la enseñanza aprendizaje de una L1/L2

El modelo del Monitor de Krashen:

La hipótesis de la distinción entre adquisición y aprendizaje postula que hay dos formas en las que se desarrolla la competencia en una L1/L2. En la medida en que estamos expuestos a muestras de lengua que comprendemos y que usamos para la comunicación es decir sin atención consciente a la forma. Por otro lado, se aprende una lengua cuando consiente o intencionadamente prestamos atención a sus reglas de funcionamiento.

• La hipótesis del monitor es cuando se ven envueltos en una comunicación espontánea y usan inicialmente lo que han adquirido el aprendizaje actúa únicamente como un monitor una especie de controlador que filtra Y corrige de forma consciente las producciones lingüísticas por parte del propio hablante.
• La hipótesis del orden natural se basó en el descubrimiento de que la adquisición de una le L2 se producía siguiendo un orden natural de dificultad que se puede predecir y que no necesariamente coincide con el orden de enseñanza. 
• La hipótesis del input comprensible se refiere al hecho de que la adquisición tiene lugar cuando nos exponemos a inputs que comprendemos y que son de un grado levemente superior a nuestro nivel de competencia lingüística.
• La hipótesis del filtro afectivo se formula para dar cuenta de aquellos aprendientes que aunque estén expuestos a grandes cantidades de input comprensible No necesariamente adquieren la lengua de forma exitosa.

Teorías cognitivas

La teoría psicológica cognitiva tienen como máximo representante a Piaget y Vygotsky. El cognitivismo concibe la adquisición de una lengua como un proceso de aprendizaje que está basado en la percepción la memoria el procesamiento de la información y los mecanismos de resolución de problemas es decir en las mismas habilidades que empleamos para construir cualquier conocimiento o habilidad la diferencia entre la adquisición de la L1 y la L2 recaería únicamente en las circunstancias de aprendizaje y en lo que los aprendientes ya saben sobre la lengua y cómo ese conocimiento previo conforma su percepción de la nueva lengua. El aprendizaje significativo es aquel que pone en relación integrando los conocimientos o estructuras cognitivas previas con los nuevos.

El modelo del procesamiento de la información

A través de este modelo se trata de comprender la forma en que se procesa y se asimila la información propone que el aprendizaje es un complejo proceso en el que intervienen tres recursos cognitivos la atención la percepción y la memoria primero los aprendientes deben prestar atención a aquel ítem lingüístico que está tratando de aprender o producir poco a poco y a medida que aumenta su experiencia y práctica la información que antes era nueva se vuelve más fácil de procesar y los aprendientes van siendo capaces de acceder a ella más rápidamente incluso de forma automática, esto hace que se liberen recursos cognitivos de procesamiento para empezar a captar otro aspecto lingüísticos que también se irán automatizando a través de la práctica continuada el conocimiento procedimental se puede automatizar y el aprendiente llega a olvidar haberlo aprendido en primer lugar como conocimiento declarativo cuando adquirimos suficiente práctica el conocimiento procedimental eclipsa al declarativo por esta razón lo aprendiente en niveles avanzados pueden incluso no darse cuenta de que una vez tuvieron el conocimiento declarativo que inició el proceso.

El aprendizaje basado en el uso

En el enfoque basado en el uso la experiencia con la lengua a través de intercambios comunicativos determina la organización cognitiva de la misma así pues la gramática deja de verse como un sistema de reglas abstractas que solo de forma muy indirecta se relacionan con la experiencia lingüística sino como una red que se construye a partir de muestras categorizadas y conceptualizaciones del uso lingüístico.

Teorías interaccionistas

En esta teoría se defiende que el aprendizaje se produce como fruto de la interrelación que se produce entre un individuo y su entorno estas teorías intentan explicar la adquisición de lenguas echando mano tanto de los elementos innatos como de factores ambientales.

La adquisición de lengua extranjera se produce a raíz de la interacción entre dos factores: la capacidad innata que tenemos los humanos para el lenguaje y por otro lado los datos lingüísticos que encontramos en las situaciones comunicativas en las que intervenimos o participamos. En estos intercambios y a través del encuentro y la interacción con los datos lingüísticos el aprendiente comprobaría sus hipótesis para confirmarlas o refutarlas punto de acuerdo a este modelo la posibilidad de utilizar la lengua en intercambio significativos genera la construcción del conocimiento de la lengua meta Y por consiguiente su apropiación.

Presentación Didáctica del Español como lengua extranjera

 

Los tropos literarios como elementos interpretativos en el discurso poético del libro de Cantar de los cantares.

El presente ensayo aborda la temática de las figuras literarias como un elemento interpretativo del análisis exegético que se desarrolla en el libro del Cantar de los cantares, así mismo, se tiene como objetivo principal identificar los recursos literarios según el campo semántico que utiliza el autor; de igual forma, los objetivos específicos consisten en definir el significado de las figuras, así como analizar la implicancia de su uso en la métrica poética, todo bajo los parámetros de la meta narrativa del texto. Por lo tanto, la tesis a desarrollar es: Los tropos semánticos como elemento interpretativo nuclear en el discurso poético del libro de Cantar de los cantares.

Primeramente, y de forma general, es necesario plantear la propuesta del autor Brueggeman y, posteriormente, incidir dónde se encuentra la tesis a desarrollar. El autor plantea en su libro, Teología del Antiguo Testamento: un juicio a Yahvé, que la voluntad de Dios hacia la humanidad se ve reflejado en el carácter de Yahvé, que se presenta en el testimonio del texto del Antiguo Testamento, este relato tiene una verosimilitud basada en los tres aspectos fundamentales planteados: la Metáfora del juicio, el testimonio no requerido de Israel y la relación hegemónica de un relato pluralista. En la Metáfora del juicio se propone una normativa en el discurso de Israel, que es donde se estará desarrollando la hipótesis  del presente ensayo.

Brueggeman (2007) plantea que existe una normativa en el discurso de Israel que permite una interpretación más asertiva en el proceso de análisis del testimonio de Israel, es así como en: “esta complicada gramática estamos cerca de la afirmación fundamental de la fe de Israel. En dicha fe toda la realidad se incluye en una oración simple, organizada en torno al verbo.” (p. 143). Esta distintiva normativa gramatical se basa en un verbo denominado activo, es decir, que éste afecta a los otros elementos de la oración: sujeto y objeto directo.

Brueggeman (2007) señala que, el verbo activo incide sobre el sujeto, por lo tanto, este sujeto también se vuelve activo. La categoría gramatical del sujeto, en el discurso de Israel, es un ser totalmente dependiente del verbo, por lo tanto, si el verbo evoca una acción de tipo alegórica, metafórica o semiótica, el sujeto adquiere esta función, determinándose como una figura literaria en el relato.

En un análisis literario realizado por el autor de este ensayo, el libro del Cantar de los cantares, atribuido a Salomón, hijo de David, como autor, posee un tipo de género en su relato conocido como género lírico; este género se caracteriza por la estética en su discurso, rico en figuras literarias como la Metáfora, la prosopopeya, sinécdoque, el símbolo, entre otros. La métrica de su verso es mixto, es decir, posee versos mayores (mayor de siete sílabas) y versos menores (menos de siete sílabas), asimismo, su rima es asonante, lo que significa que sus palabras no concuerdan fonéticamente y, por lo tanto, no poseen musicalidad en sus versos.

Este libro posee un tipo de estructura en su lectura que aporta a la formación de la interpretación del texto y así saber la intencionalidad del autor. A grosso modo, el libro está formado por dos partes: la primera ( cap. 1,2-3,11) primeros amores, encuentro sorprendente, reencuentro pretendido y rememorando la boda; la segunda parte (cap. 5,2-6,12; 7,1-14; 8,1-7) deseo pasional, belleza confirmada, cautiverio amoroso, frutos del amor, ansias amorosas y anhelos colmados. Esta estructura aboga por un carácter unitario en el conjunto de poemas en una trama poética con un desarrollo progresivo, la diversidad del material poético pone de manifiesto el sentimiento de los amantes. Hay cinco grandes unidades poéticas que van mostrando una progresividad de los enamorados, caracterizadas por la tensión y el descanso: título y prólogo (1,1-4), primer poema (1,5-2,7), segundo poema (2,8-3,5),tercer poema (3,6-5,1), cuarto poema (5,2-6,3), quinto poema (6,4-8,4), desenlace (8,5-7) y apéndice (8, 8-14). (Uribe, 2018).

Las figuras literarias en Cantar de los cantares son variadas, pero una de las más representativas es la Metáfora. La imagen de la viña – y el campo en general – alude a una interpretación que se comprende a lo largo del poema, esta es una imagen común para hablar del cuerpo de la mujer, o incluso para la mujer misma (Ruiz, 2012). Los verbos transitivos y los objetos directos aportan información a este sujeto metaforizado, el verbo cazar (Cnt. 2:15) junto al objeto directo cierne, indican características del sujeto, el primer verbo, aporta una vulnerabilidad y el segundo una condición, en conjunto, ambos indican que el sujeto metafórico Viña depende del cuidado y protección de un Salvador ausente.

La metáfora, según Peláez (2015) es el cambio o sustitución de un elemento por otro, donde no hay proximidad real, es decir, donde no existe una relación física o fisiológica entre el objeto A con el objeto B, sino que es analógica. Por lo tanto, en este pasaje (2.15) el verbo y el objeto directo han hecho en la Metáfora una implicación de uso por los atributos; dicho en pocas palabras, a la viña le han sido dado los atributos de presa, y, además, se le ha condicionado a un estado de formación o desarrollo, según el objeto directo cierne. Por lo consiguiente, en el libro, las metáforas significan aquellos objetos con atributos y estados de formación que pueden vincular a un sujeto activo con el verbo y con el objeto directo.

Brueggeman plantea que todos los elementos giran en torno al verbo, por lo cual, los objetos se agrupan para formar el carácter del sujeto; el verbo debe de estar en voz activa; esto es posible también con el tropos conocido como símil o comparación. Los verbos activos en tiempo presente designan una determinación al sujeto metafórico. 

Como el lirio entre los espinos,

Así es mi amiga entre las doncellas. (Cnt. 2:2).

El lirio es la símil que utilizada para designar una cualidad de la amada, sin embargo, el verbo activo ser determina un estado, por lo tanto, la implicancia de su uso significa que la amada está en nivel superior a las demás mujeres, es importante entender la importancia de este tropo, ya que, por sencillo que parezca, se están determinando los papeles de los protagonistas mediante estas similitudes, interpretando correctamente esto es posible indicar la personalidad, y hasta las emociones de la amada: una mujer virtuosa, sin comparación, dotada de belleza natural, apartada de lo impuro; inocente, apasionada y con fidelidad.

Un último tropo que beneficia mucho a la interpretación en esta compleja gramática es la metonimia. Peláez (2015) lo define como un recurso por el cual se designa a una cosa llamándola por otra, cuya relación en principio es semántica. Cantar de los cantares lo utiliza de la siguiente forma:

Hermosas son tus mejillas

Entre los pendientes,

Tu cuello entre los collares. (1:10)

La metonimia se presenta como un conector semántico entre un objeto y las cualidades o atributos, este pasaje quiere mostrar el atributo de la belleza femenina de la amada en conexión con la bisutería de la época, esto implica en la interpretación del texto una tipificación del sujeto que magnifica la personalidad del sujeto, en esta construcción el verbo son cumple el papel de acción activa indirecta al sustituir una construcción de la realidad física de la amada con una prenda. Es, por lo tanto, en el contexto del libro, la metonimia una sustitución de unos atributos por otros, para intensificar los del sujeto.

Es importante entender que estas construcciones no se dan por casualidad, los tres tropos son particularmente necesarios entre sí, ya que cada uno incide en las fases del carácter del sujeto, tanto emocional como psicológica, si el yo lírico prescinde de ellos no se tendrá un panorama asertivo y el sujeto ya no será activo, por lo tanto, carecerá de independencia en la meta narrativa. El lector debe valerse de los campos semánticos utilizados, estos son todos aquellos roles usados en la época: la naturaleza, la ropa, la arquitectura, entre otros.

En conclusión, se señala la importancia de los tropos, porque son elementos esenciales para formar un panorama donde el sujeto sea [en todo momento] un ser fluido que expresa sus emociones abiertamente cuando la  circunstancia lo amerita. Los verbos y complementos directos serán co-accionadores para llegar al punto central de la intencionalidad del autor: mostrar una relación de abnegada dependencia y fidelidad.

Fuentes Bibliográficas:

Brueggeman, W. (1997). Teología del Antiguo Testamento: Un juicio a Yahvé. Ex libris El tropical. Segunda edición. Mineapolis. 

Peláez Malagón, J. E. (2015). Didáctica de la literatura comparada: las figuras retóricas en la literatura y en otras semióticas. Universidad de Valencia: Madrid.

Uribe Ulloa, P. (2018). Propuesta de lectura de Cantar de los cantares. Revista Alpha, edición. N40.

RUIZ, Eleuterio R., Más allá del lenguaje : la metáfora comor recurso expresivo en el Cantar de los Cantares [en línea]. Teología, 109 (2012) <http://bibliotecadigital.uca.edu.ar/repositorio/revistas/mas-alla-del-lenguaje-ruiz.pdf> [Fecha de consulta: 11, abril 2021]

El himno erótico del placer

 

Prosas profanas se escribe en un periodo difícil donde su autor es sometido a diversas pruebas con el propósito de aportar a la madurez y desarrollo estilístico y espiritual. Sin embargo, es una obra fructífera donde se puede notar el crecimiento intelectual que alcanza Rubén Darío. Su estadía en Buenos Aires dota a Darío de experiencias que se transforman en material para construir su obra de Prosas Profanas, el ambiente cosmopolita y la modernización con vestigios europeos, serán temáticas a tratar en varios de sus poemas, sin embargo, en esta segunda obra, el autor pretende abordar temas más íntimos que evoquen el sentir y la perspectiva que en su periodo argentino y centroamericano le llevaron a formar este material de Prosas Profanas (Aguilar Leal, 2020). El presente ensayo tiene como objetivo principal presentar uno de los más íntimos sentires de Darío en tres de sus poemas de Prosas Profanas, el placer erótico; además, de como esto le valía para evadir la realidad de sus tropiezos amorosos y sus infortunios sentimentales de esta época.

El poema “Era un aire suave” brinda un concepto de placer que evoca el yo lirico, la contemplación de la belleza femenina se convierte en el eje central del contenido; Eulalia posee (con sus ojos lindos y su boca roja) atributos que dejan anonadado al espectador, esta observación gira en torno al misticismo que encierra la belleza física de la marquesa y a pesar de que no es correspondido el sentimiento del poeta, le genera placer poder mirar con detalle cómo está conformada la belleza de Eulalia (Helguero, 2009).

Es relevante indicar, que el erotismo se vislumbra desde el inicio de este poema, el placer está generado en el estado condicional de las emociones aludidas en el texto; la naturaleza de este placer erótico es lo inalcanzable que se muestra la posesión de la belleza femenina, la marquesa no se entrega a nadie y es solo expuesta para ser adulada con la mirada de sus admiradores, por lo tanto, es la mujer el concepto de lo bello y es lo inaccesible lo que vuelve placentero y erótico su contemplación.

El cosmopolitismo le valió de mucho para encontrar diversos conceptos de lo bello, las diversas culturas del mundo le mostraron cómo la mujer puede rehacer su belleza según su situación y su contexto, de igual forma, muestra como los estándares se rompen y que los grupos encuentran nuevas tendencias para exaltar la belleza femenina (Coloma, 1991).

Un errante viajero es como se muestra Darío en el poema Divagación, a pesar de que su tema central es la indecisión emocional, también deja entre ver el los múltiples placeres conseguidos mediante otras expresiones de belleza femenina que conoce, sus viajes y sus lecturas de autores internacionales aportaron a lograr esto. Las sutiles imágenes de los conceptos culturales de belleza reflejan como el placer erótico siempre se centra en la contemplación, y como valor agregado, demuestra una vez más que el concepto central de la belleza es la feminidad y su apreciación se ha vuelto una especie de culto el cual realiza devotamente.

A finales del siglo XIX, la burguesía era un grupo que estaba estrechamente ligado a las corrientes religiosas, era una sociedad que en la práctica reprime el sexo y sus tendencias derivadas, Darío entra en escena con Prosas Profanas para presentar algo opuesto: exaltar de forma continua la sexualidad y la sensualidad, además, Darío introduce en toda en esta obra el erotismo, la figura marginada del artista, el enfrentamiento contra esa sociedad, rechazando sus valores y sustituyéndolos por otros (Helguero, 2009).

El placer se ha vuelto un culto al que Darío se entrega de manera reiterada y usa elementos religiosos como alegoría para expresar su devoción; It missa est por su maravillosa mezcla de imágenes eróticas alegoriza en la tradición católica su placer erótico. Asimismo, es presentado como un grito rebelde ante la sociedad del momento que está limitando el arte a enfoques puritanos y no aceptando la naturaleza del hombre como un ser erótico y buscador del placer sensorial y físico.

En síntesis, Rubén Darío por medio del erotismo en Prosas Profanas, evade la realidad social que ha marginado al artista en su interior y que ha delimitado el placer artístico a escribir lo conveniente y no lo deseado. Por otro lado, Darío, evade una realidad personal donde sus deseos pasionales no han podido lograrse, los eventuales amores tenidos con mujeres bellas, han hecho de que el poeta se refugie en un mundo donde sus deseos se redireccionan a la contemplación. La experiencia internacional en otros países fueron claves para encontrar más de una forma de obtener placer y también iniciar una lucha que devuelva a la poesía su verdadera esencia que motiva a su búsqueda: el placer.

Referencias

Aguilar Leal, R. (2020). Material de Apoyo - Asignatura: Estudios Rubéndarianos. Managua: UNAN - MANAGUA.

Coloma, F. (1991). Rubén Darío, Antología (verso y prosa). México: Limusa.

Darío, R. (1999). Prosas profanas y otros poemas. Madrid: Alicante: Biblioteca virtual Miguel de Cervantes. Recuperado el 21 de junio de 2020, de http://www.cervantesvirtual.com/nd/ark:/59851/bmcbv7f3

Helguero, L. (2009). Trangresión y Modernidad: La prosa de Rubén Darío. Whashington, DC: Georgetown University. Recuperado el 21 de junio de 2020, de https://repository.library.georgetown.edu/bitstream/handle/10822/553241/helgueroLorenzo.pdf